Lingüística para Nacionalistas (III): De la "Normalización" y de la "Inmersión" Lingüísticas

· El uso compulsivo del “copy-paste”, gracias a Internet, de la fotocopiadora y de los “collages” lingüísticos, como instrumentos de producción de textos, se dice que es un comportamiento muy típico de los hijos de la LOGSE y de los alumnos hedonistas e irresponsables. Estos comportamientos son, en cierta medida, comprensibles si tenemos en cuenta la edad crítica de estos jóvenes y la liposucción de la que ha sido objeto el sistema educativo español: se le ha vaciado de todo aquello que suena o huele a esfuerzo, a sacrificio, a dedicación, a constancia, a renuncia, a trabajo, a disciplina, a excelencia, a mérito,... y se le ha inyectado, en contrapartida, “il dolce far niente” y la “filosofía del me apetece” (Rojas, 2008).

· Esta “mentalidad top manta” de las víctimas de la LOGSE puede tener justificación, entre otras, por las razones apuntadas. Ahora bien, no parece que sea de recibo en el caso de los responsables políticos que han tenido y tienen competencias educativas y lingüísticas en Cataluña y en otras CC. AA. de España, cuyos habitantes, y no sus territorios como afirman los nacionalistas, poseen “lenguas propias” diferentes. En efecto, transplantar o importar ciertas soluciones educativas y lingüísticas de un país a otro, sin analizarlas, sin adaptarlas y sin tomar las precauciones necesarias (i.e. sin someterlas a cuarentena) no parece ni razonable, ni lógico, ni serio, ni responsable por parte de los responsables políticos y de sus cooperadores necesarios, los asesores y especialistas técnicos (lingüistas, psicólogos, pedagogos, psicolingüistas, psicopedagogos, etc.).

· Presentados los conceptos de “lenguaje” (cf. entrega – 1), “lenguas naturales” y “funciones” de las mismas (cf. entrega – 2), hoy vamos a analizar, siempre desde la óptica de la ciencia lingüística, el concepto y el proceso de “normalización lingüística”, así como el instrumento principal utilizado para llevarla a cabo, la llamada “inmersión”. Esto nos permitirá desenmascarar, un poco más, a los responsables del desaguisado de la política lingüística en Cataluña, que ha sido el ejemplo paradigmático seguido por otras CC. AA. de España, cuyos habitantes, y no sus territorios (no me cansaré de repetirlo las veces que sea necesario), tienen también “lenguas propias“ diferentes.

A. Génesis y desarrollo de la “normalización lingüística” en Cataluña

· Sin remontarnos a la noche de los tiempos, como les gusta y suelen hacer, con frecuencia, los nacionalistas para recrear e inventar la historia, diremos que el proceso de “normalización” en Cataluña, que aún está en curso, tiene su epicentro en la Constitución de 1978.

· En efecto, sobre la base del art. 3.2. y 3.3. de la Carta Magna, el Estatuto de Cataluña de 1979 proclama el catalán, impropiamente (cf. entrega – 1), “lengua propia de Cataluña” (art. 3.1); al mismo tiempo, declara que el catalán y el castellano son “idiomas oficiales” de Cataluña (art. 3.2). Y como correlato, precisa que “la Generalidad garantizará el uso normal y oficial de los dos idiomas”, arbitrando “las medidas oportunas” y creando “las condiciones” idóneas para materializar, por un lado, el derecho y el deber de conocer el castellano así como el derecho a usarlo; y por otro, el derecho de conocer y utilizar el catalán, pero no el deber de conocerlo.

· Sobre estas cuestiones, el Estatuto de 2006 reitera lo previsto y estipulado por el de 1979. Sin embargo, puntualiza que “el catalán es la lengua de uso normal y preferente de las Administraciones públicas y de los medios de comunicación públicos de Cataluña, y es también la lengua normalmente utilizada como vehicular y de aprendizaje en la enseñanza” (art. 6.1). Además, precisa que “todas las personas tienen derecho a utilizar las dos lenguas oficiales y los ciudadanos de Cataluña el derecho y el deber de conocerlas” (Art. 6.2).

· Para hacer posible el ejercicio de estos derechos y de estos deberes, la Generalidad, ocupada y controlada siempre por partidos nacionalistas, ha elaborado y aplicado una cierta política, mal llamada, de “normalización lingüística”. En otra entrega de esta “lingüística para nacionalistas”, que dedicaremos a las manipulaciones lingüísticas o semántica nacionalista, volveremos sobre el uso torticero y embaucador de esta noción y de muchas otras por los responsables políticos y sus cooperadores necesarios, los asesores técnicos.

· Para los partidos nacionalistas, la “normalización” parte de la constatación siguiente: “la lengua catalana se halla desde hace años en una situación precaria, caracterizada principalmente por su escasa presencia en los ámbitos de uso social, de la enseñanza y de los medios de comunicación social” (preámbulo de la Ley 7/1983, de 18 de abril, de Normalización Lingüística de Cataluña). Por eso, con la “normalización” se persigue “amparar, fomentar y normalizar el uso del catalán” en todos los ámbitos precitados, así como en la Administración, en las industrias culturales y en el mundo socioeconómico.

· Y para conseguirlo, se ha subvencionado, financiado y protegido la presencia de la lengua catalana en la edición, en los medios de comunicación (radio, TV, publicaciones periódicas), en el cine, en la discografía,... También se ha coaccionado y amenazado con sanciones o con la retirada de subvenciones al mundo empresarial,... Pero, sobre todo, se ha utilizado —como elemento clave y motor de la normalización lingüística de la sociedad catalana— el sistema educativo, que ha sido y que es, al mismo tiempo, objeto e instrumento fundamental y preferente de la normalización.

B. Inicio de la normalización del sistema educativo catalán

· En esta entrega de “lingüística para nacionalistas”, vamos a centrarnos en la normalización del sistema educativo, dejando para otra ocasión la de los otros sectores de la sociedad. En un principio (hasta 1983), el proceso de normalización del sistema educativo catalán presentó, en general, las mismas características que en las otras CC. AA., cuyos ciudadanos (y no sus territorios) tienen también “lenguas propias” diferentes. Simplificando, podemos decir que se utilizaron al mismo tiempo tres vías complementarias para llevarla a cabo:

- por un lado, se introdujo la enseñanza obligatoria de la lengua autonómica (catalán vasco, gallego, etc.) en todos los ciclos de los estudios no-universitarios (3/4h. semanales), en los que la lengua vehicular seguía siendo el castellano;

- al mismo tiempo, se legalizó la enseñanza en lengua autonómica, realizada por ciertas asociaciones (ikastolas, Omnium Cultural, Rosa Sensat, por ejemplo), pero introduciendo además la enseñanza obligatoria del castellano;

- con estas dos fórmulas cohabitó, desde preescolar, una “enseñanza bilingüe”, en la que el castellano y la lengua autonómica eran tanto objeto de estudio como lenguas vehiculares de la enseñanza (i.e. se enseñaba el castellano y la lengua autonómica y se enseñaba en castellano y en la lengua autonómica).

· Gracias a esta razonable y lógica flexibilidad en los comienzos del proceso de la normalización lingüística de los sistemas educativos de las CC. AA., cuyos habitantes (pero no sus territorios) tienen “lenguas propias” diferentes, se intentó y se esperó satisfacer las demandas de los padres, así como adecuar el ritmo y la intensidad de la normalización a los distintos tipos de alumnos.

C. La “inmersión lingüística” en Cataluña

· El menú de la “normalización lingüística”, que acabamos de presentar en sus grandes rasgos (tres platos o vías), no sació el hambre de los responsables políticos, ni satisfizo las expectativas y las previsiones de los nacionalistas de CiU, en el poder en Cataluña desde el principio de la Transición. En efecto, para los nacionalistas de derechas, de centro o de izquierdas, de antiguo o de nuevo cuño, el ritmo de la normalización fue considerado demasiado lento y, además, los resultados no fueron los esperados.

· Esta doble constatación era preocupante para los nacionalistas, ya que la “construcción nacional”, fundamentalmente, debía, debe y deberá cimentarse, enraizarse y encontrar su justificación en la lengua materna de una parte de los ciudadanos de Cataluña, i.e. en el catalán. Por otro lado, la “normalización lingüística” era, es y será no sólo el punto de apoyo sino también la palanca con los que los nacionalistas han pretendido, pretenden y pretenderán remover, mover, destruir y rehacer el mapa territorial de la Península Ibérica. Por lo tanto, el Gobierno de la Generalidad, monopolizado por los nacionalistas de CiU, pero con el apoyo de los nacionalistas de la oposición (ERC, ICV-EUiA y PSC), cambió totalmente de estrategia.

· Por eso, se utilizó la receta del “café para todos”, contenida en la “Ley 7/1983, de 18 de abril, de Normalización Lingüística en Cataluña”, ley modificada y actualizada por la “Ley 1/1998, de 7 de enero, de Política Lingüística”. Esta fórmula del “café para todos” provocó un cambio radical de paradigma metodológico. En efecto, de la “normalización lingüística flexible”, pensada en función de los ciudadanos (padres y alumnos), se pasó a la “normalización radical” de la “inmersión lingüística” para todos, adoptada en función de los intereses y las urgencias de los nacionalistas, preocupados más por la “construcción nacional”, que por la satisfacción de las necesidades de los realmente interesados (los padres y los alumnos). Así, como ha escrito certeramente X. Pericay, “la Administración autonómica compensaba a fuerza de ley y de decreto lo que la realidad imponía, por hache o por be, con su propia lógica” (X. Pericay, 2007, p. 49).

· Para cambiar el modelo de normalización inicial (“normalización lingüística flexible”) y sustituirlo por otro (“normalización radical” o “inmersión lingüística”), los responsables de la política educativa y lingüística de Cataluña se comportaron como los precitados retoños y víctimas de la LOGSE. En efecto, utilizaron el método del “copy-past” y la fotocopiadora e importaron, a Cataluña, sin cuarentena preventiva, ni análisis ni estudio previos, un modelo innovador de aprendizaje del francés por los anglófonos de Quebec (Canadá), modelo que, en la literatura científica (cf. Études de Linguistique Appliquée, nº 82), se ha denominado “inmersión”. De aquí proceden, por el procedimiento “logsesco” del “copy-past”, el “programa de inmersión lingüística” catalán (PIL).

D. La inmersión en Quebec

· En Canadá, los programas de inmersión lingüística en francés comenzaron en 1965, en el alfoz sur de Montreal (Quebec), por iniciativa y gracias a la presión de los padres anglófonos, deseosos de armar lingüísticamente a sus hijos y de que se convirtieran en ciudadanos bilingües (inglés/francés). Luego, se extendieron a otras provincias limítrofes, principalmente a Ontario y Nouveau-Brunswick. Estos programas han interesado a un 10% de la población escolar anglófona de Canadá que estudia una segunda lengua.

· Estos programas de inmersión adoptaron formas diferentes: “inmersión precoz o larga”, “inmersión tardía o corta”, “inmersión media”, “inmersión total”, “inmersión parcial” e “inmersión doble”. Con esta tipología se pretendía flexibilizar, adaptar y dosificar el ritmo, la intensidad y el calendario de la inmersión (Germain, 1993), en aras de una mayor eficacia y eficiencia pedagógicas y de una mejor adecuación de la oferta a las características de los discentes. En los programas de “inmersión precoz o larga” y en la “inmersión total”, los niños canadienses de lengua materna inglesa recibían, desde el primer curso de primaria y en todas las materias, una enseñanza impartida sólo en francés. El inglés era introducido en 2º ó 3º curso, primero como materia, y luego como lengua de enseñanza de otras materias. Y finalmente, el inglés era introducido progresivamente para impartir el conjunto de las materias (Hagège, 1996).

· Globalmente considerados, los resultados de la inmersión en Canadá “fueron excelentes [...] al final de la enseñanza primaria: los niños anglófonos de 10 años tenían en francés una competencia de francófonos nativos” (Hagège, 1996). Otros investigadores, reconociendo la espectacularidad de los resultados obtenidos, han hecho una evaluación más matizada.

· Para éstos (Germain, 1993), los “alumnos de la inmersión total precoz” en francés obtuvieron, en general, en matemáticas y ciencias, los mismos resultados que los alumnos anglófonos de la enseñanza normal. Por otro lado, en general, los niños anglófonos “inmersionados” en francés desarrollaron también competencias lingüísticas en inglés, iguales o superiores a las de sus compañeros de los programas normales (i.e. no “inmersionados”). Finalmente, por lo que respecta a las competencias en francés, los alumnos “inmersionados” desarrollaron habilidades en comprensión oral y escrita semejantes a la de los niños nativos francófonos; sin embargo, en las habilidades de expresión oral y escrita presentaban, en general, evidentes lagunas o deficiencias gramaticales y fonéticas.

· Algunas precisiones o matizaciones son necesarias, para evaluar en su justa medida la “inmersión canadiense” y tomar en consideración la posibilidad de importarla a otros sistemas educativos; en nuestro caso, al catalán. Estos programas han atraído y se han aplicado, sobre todo, a los alumnos anglófonos más favorecidos desde el punto de vista intelectual, cultural, social y económico (Calvé, 1991). Por otro lado, tenían carácter voluntario. Además, como hemos indicado supra, se crearon por iniciativa de los padres anglófonos y se aplicaron sólo en la enseñanza primaria. En tercer lugar, la provincia canadiense de Quebec en la que se aplicaron principalmente es una provincia en la que el “francés lengua materna” era mayoritario en relación con el inglés. Finalmente, la inmersión se hizo en una lengua, el francés, que tenía y tiene un status de lengua internacional, que es lengua oficial de numerosos organismos internacionales y que está presente, como lengua oficial, en territorios de los 5 continentes.

· Además, la inmersión quebequesa no se ha generalizado a todos los niveles educativos: se ha limitado a la escuela primera y, por lo tanto, no ha tenido continuidad en la enseñanza secundaria. Como han constatado ciertos lingüistas, en Canadá, reina una lengua (el inglés) cuya implantación mundial hace problemática la curiosidad y la motivación por otras lenguas (Hagège, 1996). Además, para los especialistas del tema, la inmersión no es un modelo ideal (Hagège, 1996); en efecto, no se puede predecir en qué contexto(s) es recomendable, ya que no existe ningún criterio fiable que permita saber si la inmersión es algo conveniente para todos los “inmersionados”. Por otro lado, la inmersión supone un cierto desfase respecto a ciertos principios de la pedagogía moderna, ya que se apoya sobre la “motivación extrínseca” y no sobre la “motivación intrínseca” (Bibeau, 1991). Finalmente y por eso, desde el inicio los programas canadienses de inmersión en francés, ha habido una hora de instrucción en la lengua materna de los alumnos, el inglés.

E. El “copy-paste” catalán de la inmersión lingüística canadiense

· Como hemos indicado supra, los responsables catalanes de la política educativa y lingüística importaron, sin la preventiva y salutífera cuarentena, uno de los programas canadienses de inmersión, la “inmersión precoz total”. Además, cegados por la fe nacionalista de los neófitos o “cristianos nuevos”, los responsables políticos y sus cooperadores necesarios, los asesores técnicos, no se han dado cuenta o, más bien, no han querido ver que las condiciones de Quebec y de Cataluña son totalmente diferentes e incluso, podríamos decir, antagónicas. Por eso, podemos aseverar que se han desvirtuado dichos programas y se han utilizado con fines políticos y no pedagógicos, ni altruistas. En efecto, para darse cuenta de ello, basta con oponer sistemáticamente los programas canadienses y el catalán desde distintos puntos de vista:

- en Quebec, la iniciativa de la inmersión parte de los padres anglófonos; sin embargo, en Cataluña, la iniciativa la tienen los políticos nacionalistas;

- en Quebec, el objetivo perseguido era conseguir un “bilingüismo escolar” (inglés/francés); en Cataluña, “normalizar” el uso del catalán en todos los sectores está desembocando en un “monolingüismo reductor y castrador”;

- en Quebec, la inmersión tiene carácter voluntario; en Cataluña, obligatorio;

- en Quebec, la inmersión adoptó diferentes formas (“inmersión precoz o larga”, “inmersión tardía o corta”, “inmersión media”, “inmersión total”, “inmersión parcial” e “inmersión doble”); en Cataluña, se impuso un modelo único (“inmersión precoz total);

- en Quebec, se pensó siempre en los discentes ; en Cataluña, ha primado la “construcción nacional” y los intereses de la casta política nacionalista;

- en Quebec, el inglés (lengua materna de los alumnos “inmersionados) es introducido progresivamente como materia de estudio y como lengua vehicular; en Cataluña, el castellano tiene un horario raquítico y, además, por ley y por la práctica docente, está descartado como lengua vehicular;

- en Quebec, el alumnado era voluntario (10% de la población escolar canadiense) y estaba formado por niños de familias favorecidas social, cultural y económicamente; en Cataluña, el alumnado está formado por los hijos de las familias más desfavorecidas social, cultural y económicamente; los hijos de la “gente bien” pueden librarse de la inmersión en catalán al frecuentar la enseñanza privada nacional o extranjera (colegio alemán, liceo francés, colegio suizo, etc.);

- en Quebec, la inmersión se aplicó sólo en la enseñanza primaria; en Cataluña, la normalización por inmersión concierne todos los ciclos de enseñanza no universitaria y, en la actualidad, también se persigue la universitaria;

- en Quebec, la evaluación ha sido, globalmente, positiva; en Cataluña, a pesar de lo que digan ciertos expertos de la Unión Europea en sus informes, debidamente aleccionados por el “lobby” catalán en Bruselas, los resultados son catastróficos; basta con consultar los Informes Pisa, las evaluaciones que realiza periódicamente el Mec o el nivel lingüístico (en catalán o en castellano) de los alumnos que llegan a la universidad en Cataluña.

- en Quebec, se hahecho una inmersión en francés, lengua materna y propia de la mayoría de la población; en Cataluña, la inmersión se hace en catalán, lengua materna y propia de menos de la mitad de la población.

- en Quebec, se ha enseñado el francés, lengua internacional, lengua de los organismos internacionales, lengua difundida —como lengua oficial— en países de los cinco continentes, lengua hablada por cientos de millones de locutores; en Cataluña, se trata de imponer el catalán, lengua que merece todo el respeto del mundo, pero lengua local, utilizada por dos o tres millones de personas, en una pequeña región del noreste de España y en tres pequeñísimos enclaves extranjeros (Andorra, Francia y el Alguer).

· Para completar este análisis contrastivo, tan revelador y desenmascarador del discurso y de los objetivos nacionalistas, debemos añadir una serie de consideraciones, que ponen en entredicho e invalidan, aún más, el programa de inmersión utilizado en Cataluña. En efecto, como lo pone de relieve J. C. Herreras (2006), los defensores a ultranza del programa catalán de inmersión lingüística han olvidado algunos de los principios básicos de la educación bilingüe, recogidos, desde hace mucho tiempo, en las recomendaciones de la UNESCO (1953).

· Según uno de estos principios, en la primera etapa de la enseñanza, lo más normal y lo más eficaz es que en la escuela se utilice como lengua vehicular la lengua materna del niño. Si se utilizara otra, la comunicación, en un primer momento, no sería posible. Y aunque el profesor utilice medios no verbales de comunicación y aunque los niños desarrollen enseguida ciertas habilidades lingüísticas, la comunicación nunca será tan fácil y tan cómoda como con la lengua de casa. En efecto, como argumenta M. Siguán (1985), “el mundo de las palabras y significados escolares queda así cortado del mundo de las experiencias previas y externas a la escuela. Por eso es preferible y deseable el uso de la lengua materna en la educación, especialmente en sus primeras etapas”.

· Por otro lado, según otro principio, el aprendizaje de una lengua distinta de la maternal, y sobre todo si se quiere que sea precoz, debe iniciarse de forma progresiva. Por eso, asevera M. Siguán, “la inmersión brusca sólo debe utilizarse cuando no exista otra posibilidad o cuando [...] los padres, [...], estén dispuestos a correr con los riesgos pedagógicos que comporta”.

· Finalmente, J. C. Herreras (2006) pone el dedo en la llaga de la contradicción existente entre la inmersión lingüística catalana actual y uno de los planteamientos y una de las reivindicaciones tradicionales de la pedagogía catalana en relación con la enseñanza del catalán y del castellano en Cataluña. Este planteamiento y esta reivindicación se fundamentan en las teorías sobre adquisición del lenguaje y en las recomendaciones de la UNESCO, según las cuales, en la primera infancia, es conveniente y necesario utilizar la lengua materna como lengua vehicular de los primeros aprendizajes. Ahora bien, subraya J. C, Herreras, “lo que ayer podía ser válido para los catalanohablantes y su lengua, el catalán, hoy no lo es para los castellanohablantes y el castellano, no por razones de interés psicopedagógico sino por razones de orden sociopolítico”.

· ¿Qué efectos directos y colaterales ha producido ya la desenfrenada y radical “normalización lingüística” del sistema educativo catalán a través de la “inmersión precoz total”? Esto será objeto de una próxima entrega de esta “lingüística para nacionalistas”.

Coda: “Algunas Comunidades Autónomas, contrariamente a lo declarado en su propia legislación, optan por un monolingüismo reductor, que limita y empobrece a todos los hablantes: no sólo a los que tienen el español como lengua materna, sino también, y contrariamente a lo que pudiéramos suponer, a los de lengua materna autonómica” (J.C. Herreras, Lenguas y Normalización en España, Gredos, Madrid, 2006, p.11).

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· Fuentes para verificar lo expuesto e ir más lejos:

- Bibeau, G. (1991), “L’immersion: ... de la coupe aux lèvres », in Études de Linguistique Appliquée, nº 82.

- Calvé, P. (1991), “Vingt-cinq ans d’immersion au Canada”, in Études de Linguistique Appliquée, nº 82.

- Études de Linguistique Appliquée, nº 82, 1991. Número monográfico sobre la inmersión lingüística en Quebec.

- Germain, Cl. (1993), Évolution de l’enseignement des langues : 5000 ans d’histoire, Clé International, Paris, 313-327.

- Hagège, Cl. (1996), L’enfant aux deux langues, Odile Jacob, Paris.

- Herreras, J.C. (2006), Lenguas y Normalización en España, Gredos, Madrid.

- Ley 7/1983, de 18 de abril, de Normalización Lingüística de Cataluña.

- Ley 1/1998, de 7 de enero, de Política Lingüística.

- Pericay, X. (2007), “Cataluña. La lengua del poder”, in Pericay, X (coord.), ¿Libertad o coacción?. Políticas lingüísticas y nacionalismos en España, Faes, 43-59.

- Rojas, E. (2008) “Voluntad y buenos propósitos”, in El Mundo, 2.01.2008.

- Siguán, M. (1985), “Enseñanza de dos lenguas y resultados escolares. Una interpretación sociocultural”, in M. Siguán (coord..), Enseñanza de dos lenguas y resultados escolares, UB, Barcelona.

- UNESCO (1953), L’emploi des langues vernaculaires dans l’enseignement, Paris.

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Manuel I. Cabezas
(14.02.2008)