· En la tercera entrega de esta “lingüística para nacionalistas”, analizamos el proceso de “normalización lingüística del sistema educativo catalán” así como el instrumento utilizado, la “inmersión precoz y total” (cf. Lingüística para Nacionalistas - III). Esta normalización radical en catalán (una de las lenguas propias de una parte de los ciudadanos de Cataluña, pero no la única ni la mayoritaria —cf. Lingüística para Nacionalistas - I—), dijimos, fue impuesta, manu militari, por los partidos nacionalistas (CiU, ERC, PSC y ICV-EUiA), sin tener en cuenta ni los derechos ni las necesidades de la mayor parte de la sociedad catalana, tanto catalanohablante como castellanohablante. En efecto, afirmábamos, “la ‘normalización lingüística radical’ ha sido, es y será no sólo el punto de apoyo sino también la palanca con los que los nacionalistas han pretendido, pretenden y pretenderán remover, mover, destruir y rehacer el mapa territorial de la Península Ibérica”, con el fin de provocar una babel territorial en España.
· Hoy, como anunciábamos al final de la precitada tercera entrega, dirigiremos nuestra mirada escrutadora hacia algunas de las consecuencias de la “inmersión precoz y total”, que es uno de los modelos de “inmersión”, como dijimos, directamente importado desde Québec, sin cuarentena previa, por los responsables catalanes de la política educativa y lingüística. Para ello, en primer lugar, traeremos a colación una serie de despropósitos y valoraciones gratuitas de los políticos nacionalistas sobre los beneficios y las bondades de la “inmersión precoz y total”, así como sobre los riesgos y peligros del bilingüismo(cf. A.). En segundo lugar, desde la perspectiva de otras realidades educativas y lingüísticas, estudiadas por el socio-lingüista Basile Bernstein, relacionaremos la “competencia lingüística de los alumnos en la lengua vehicular de la escuela” con los “resultados escolares” (cf. B.). Y finalmente, presentaremos, a grandes rasgos, las consecuencias de la “inmersión precoz y total” sobre los resultados escolares de los alumnos catalanes, a partir de informes varios y variados (cf. C.).
A. Despropósitos y valoraciones gratuitas de los políticos nacionalistas sobre las bondades y los beneficios de la “inmersión precoz y total” y sobre los riesgos y peligros del “bilingüismo”.
· Cuando, en aras de la gobernabilidad del Estado y del disfrute recíproco del poder, J.M. Aznar entregó, en bandeja de plata cuatribarrada, la cabeza de Aleix Vidal-Quadras al Honorable Presidente de la Generalitat, Jordi Pujol, el PP de Cataluña entró en un profundo, largo y soporífero letargo. Esta decapitación provocó el abandono y el olvido de las reivindicaciones lingüísticas del San Juan Bautista catalán ante las exigencias de la siempre insatisfecha y “ninfómana” Salomé catalana. ¡Qué curioso y qué coincidencia! Aleix Vidal-Quadras era, como se definía a sí mismo San Juan Bautista, “la voz que clama en el desierto”, aquí llamado “oasis catalán”. Ahora bien, ante las dentelladas electorales sufridas, y temiendo las futuras, de nuevas formaciones políticas (C’s y UPyD), el PP estatal y el de Cataluña, desde hace unas semanas, han salido del letargo y de la osera y, una vez desentumecidos los músculos, han recuperado el discurso del guillotinado Aleix Vidal-Quadras en defensa de los derechos lingüísticos de los ciudadanos de Cataluña.
· En efecto, desde primeros de año, en el marco de la precampaña para las elecciones del 9 de marzo, el PP elaboró y difundió, urbi et orbi, el célebre video con el que denunciaba la imposibilidad de poder estudiar en castellano, en la enseñanza no universitaria de Cataluña, pero sí, en contrapartida, en francés, inglés, alemán o japonés. Por otro lado, el PP catalán presentó una “propuesta de ley” en el Parlamento de Cataluña (debatida el 6 de febrero), que recogía la promesa de Mariano Rajoy, si llegaba a la Moncloa, el 9 de marzo: el PP garantizaría, por ley, la libertad de los padres para elegir la enseñanza en castellano en toda España y en todas las etapas educativas; además, el castellano sería lengua vehicular de la enseñanza, como cualquier otra lengua oficial, en las comunidades autónomas bilingües; así, el PP pretendía implantar un “bilingüismo integrador” en las CC. AA. con dos lenguas oficiales, con el fin de permitir ejercer los “derechos” lingüísticos a padres y alumnos. Por su parte, la Presidenta de la Comunidad de Madrid, Esperanza Aguirre, terció en el asunto con la propuesta de asegurar la enseñanza del catalán y en catalán, en la Comunidad de Madrid, si los residentes catalanohablantes, en dicha comunidad, lo demandaban.
· Ante estas iniciativas del PP estatal y del PP de Cataluña, que esperemos que no sean flor oportunista y coyuntural de la campaña electoral, todos los partidos nacionalistas (por sus facta y sus verba, ERC, ICV-EUiA, PSC y CiU lo son) tocaron a rebato. Y como los de Fuenteovejuna, reaccionaron todos a una, con un discurso monocorde y único, alejado del sentido común, de la lógica, de la razón y de los principios más elementales de la pedagogía, de la psico-lingüística, de la lingüística aplicada a la enseñanza de las lenguas, etc. Este discurso polifónico, pero monocromático, ha producido y propalado muchos despropósitos y valoraciones gratuitas sobre las bondades y los beneficios de la “inmersión precoz y total ” y sobre los riesgos, los peligros y las catástrofes que traería consigo la aplicación de la propuesta-promesa del PP de un “bilingüismo integrador”.
· He aquí, a título ilustrativo, una muy breve antología de los disparates proferidos por los nacionalistas catalanes de todo cuño, a raíz del video, de la “propuesta de ley” del PP de Cataluña y de la promesa de Mariano Rajoy, así como de la iniciativa de Esperanza Aguirre. Este florilegio de memeces lo he confeccionado practicando la pesca de bajura en los medios de comunicación de las últimas semanas (cf. El País y El Mundo, del 20 de enero al 12 de febrero de 2008).
· Para los E. Maragall, M. Iceta, J. Montilla, M. Cabrera, C. Chacón, M. de Madre, D. Font (por el PSC), J. A. Duran i Lleida, C. Puigdemon, O. Pujol, P. Macias (por CiU), J. Ridao, J. Puigcercós (por ERC) y J. Herrera (por ICV-EUiA), el PP quiere “dividir al pueblo catalán en ciudadanos de primera y de segunda”, propiciando el “enfrentamiento” y la formación de “guetos” o un “apartheid lingüístico”, y poniendo en peligro la “convivencia y la cohesión”. Por otro lado, el PP pretende provocar la “segregación” en la escuela, con “una lengua para unos y otra para otros, así como un aula para unos y un aula para otros”. Para ello, según los nacionalistas, el PP “practica el juego sucio, miente, engaña, difama (...) para dividir a la sociedad y buscar problemas donde no los hay”, “utilizando la lengua como instrumento de confrontación” y así “arañar votos en España”. Incluso, estos aguerridos defensores de la inmersión lingüística en catalán acusan al PP de “lingüicida”, de “despreciar al catalán, que es la lengua mayoritaria (?) y de uso habitual (?) en la sociedad catalana”, y pronostican incluso “una guerra civil a la próxima generación (sic) a 20 años vista”, “ante la actitud madrileña anticatalana”.
· Los nacionalistas, además de amenazar con el Apocalipsis que se desencadenaría con la aplicación de la propuesta del “bilingüismo integrador” del PP, se han dedicado a despotricar sobre las bondades (?) y los beneficios (?) de la “inmersión precoz y total”. Para ellos, la inmersión lingüística es “un gran éxito”: los “alumnos al dejar el colegio dominan a la perfección ambos idiomas, catalán y castellano” (J. Montilla y M. Cabrera). Esto justifica la reducción, de tres a dos horas semanales, del horario tanto del castellano como del catalán en el “Proyecto de Decreto del nuevo Bachillerato” catalán, ya que, en esta etapa educativa no obligatoria, “las lenguas vernáculas ya están aprendidas” (E. Maragall). Además, la inmersión lingüística “no ha generado problemas” y “es un pilar de convivencia” (M. Cabrera), contribuyendo “a la cohesión social y a la formación de los alumnos en un marco de calidad de la enseñanza e igualdad de oportunidades” (O. Pujol). Por otro lado, “es un factor de tolerancia, convivencia y un factor de equidad” (C. Chacón), ya que “nadie es discriminado” (J. Puigcercós). Finalmente, en Cataluña, no sólo “nadie cuestiona la inmersión” (J. Ridao), sino que, por el contrario, ha sido avalada por una sentencia del Tribunal Constitucional (J. Montilla).
· Ya lo dice la sabiduría popular: no hay peor sordo que aquél que no quiere oír, ni peor ciego que aquél que no quiere ver. Difama y propaga infamias que algo queda, dice otro aforismo popular. Las perlas cultivadas citadas supra están henchidas de mentiras y falsedades y no se pueden dejar pasar por alto. Como ha escrito J. A. Bouza Pol, "las opiniones las respeto casi siempre, las mentiras no". Los nacionalistas, en el poder y en la oposición, no sólo no han escuchado la propuesta del PP —que retoma el discurso de C’s, de UPyD y de su correligionario Aleix Vidal-Quadras, y que responde al sentir y a la demanda de una parte muy numerosa de la sociedad catalana— sino que la han desvirtuado y deformado intencionada y torticeramente. En ningún caso, la crítica de la “inmersión precoz y total” y la defensa del “bilingüismo integrador” implican lo que afirman los nacionalistas: división de los catalanes en ciudadanos de primera y de segunda, enfrentamiento, guetos y apartheid, segregación, lingüicidio, guerra civil a 20 años vista, etc. Más bien, habría que esperar y temer estas consecuencias, si el “monolingüismo reductor y castrador” en catalán se consolida, como resultado de la “inmersión precoz y total”.
· En efecto, lo que pide una parte muy sustancial de la comunidad lingüística catalanohablante y castellanohablante, demanda que ha sido recogida en las propuestas electorales por C’s, UPyD y, finalmente, el PP,
- es que el "bilingüismo social" se institucionalice, implantando una "enseñanza bilingüe", en el sistema educativo catalán: el catalán y el castellano deben ser objeto de estudio y, al mismo tiempo, lenguas vehiculares de la enseñanza;
- es que se respetan los preceptos de la Constitución Española (art. 3), de la Declaración Universal de los Derechos Humanos (art. 26.3) y de la Ley de Política Lingüística (cf. art. 4 y art. 21.2.);
- es que los ciudadanos podamos escoger para nosotros y nuestros hijos aquella enseñanza que abra más puertas ("enseñanza bilingüe o trilingüe") y no aquella que las cierra ("enseñanza monolingüe", ya sea en catalán o en castellano);
- es que se respete y se aplique lo que los profesionales de las Ciencias de la Educación y del Lenguaje (psicólogos, pedagogos, sociólogos, lingüistas,...) afirman, desde sus respectivas disciplinas científicas. Para todos estos especialistas, el éxito escolar (y por lo tanto la eliminación o disminución del fracaso escolar) se fragua y es facilitado si los primeros aprendizajes se hacen en la lengua materna de los alumnos. Este postulado científico, por otro lado, ha sido recogido por diferentes organismos internacionales (por ejemplo, la UNESCO), que se ocupan de la educación de los niños, jóvenes y adultos.
· Por lo tanto,
- es FALSO que, con el “bilingüismo escolar” y con la “enseñanza-aprendizaje bilingüe”, se pretenda crear una red de escuelas en castellano en la enseñanza pública de Cataluña. Únicamente se pretende que, en todas las escuelas, el castellano y el catalán sean tanto objeto de estudio, como lenguas vehiculares de la enseñanza-aprendizaje. Así pues, como temen los nacionalistas, no hay peligro de que se creen dos redes (en catalán y en castellano) en la enseñanza pública; no hay peligro de que se creen guetos, ni de que se fracture la sociedad en función de la lengua;
- es FALSO que no haya una demanda social de enseñanza de y en castellano, como aseveran los nacionalistas. No se debe olvidar que C's cosechó casi 90.000 votos en las elecciones de 2006 al Parlamento de Cataluña y que los problemas lingüísticos eran un aspecto fundamental y prioritario de su programa. Además, no se debe olvidar la Iniciativa Legislativa Popular (ILP), presentada en el Parlamento de Cataluña por la asociación Convivencia Cívica Catalana y apoyada también por más de 50.000 firmas;
- es FALSO que, como pontifican los nacionalistas, la “inmersión precoz y total” no haya generado problemas o que nadie la haya cuestionado o que sea un pilar de convivencia contribuyendo a la cohesión social, a la tolerancia y a la convivencia o que haya contribuido a la calidad de la enseñanza y a la igualdad de oportunidades o que sea un factor de equidad. Pensemos en el nacimiento de nuevas formaciones políticas (C’s y UPyD) y en la existencia de numerosas asociaciones (Convivencia Cívica Catalana, Foro Babel, Asociación por la Tolerancia, etc.), que batallan contra la inmersión y en pro del bilingüismo; pensemos también en la Iniciativa Legislativa Popular (ILP), patrocinada y presentada por Convivencia Cívica Catalana, que persigue los mismos objetivos; pensemos, finalmente, en las evaluaciones del sistema educativo catalán, para darnos cuenta de que los frutos de la “inmersión precoz y total” son liliputienses y amargos y tienen muy poco o nada que ver con la calidad de la enseñanza, con la igualdad de oportunidades y con la equidad (cf., infra, B. y C.)
B. La competencia lingüística de los alumnos en la lengua vehicular de la escuela y los resultados escolares: investigaciones de Basil Bernstein sobre los “dos códigos”.
· En la literatura científica y en los estudios de campo sobre la relación entre competencia lingüística de los alumnos en la lengua vehicular de la enseñanza-aprendizaje y fracaso o éxito escolar, se utilizan siempre, a veces implícitamente, los resultados de las investigaciones del socio-lingüista inglés Basil Bernstein (cf. fuentes, infra). Hoy las traigo a colación, porque nos van a permitir descubrir y comprender lo que ha pasado y está pasando en el sistema educativo catalán, sin necesidad de recurrir a los informes de evaluación de los que hablaremos infra (cf. C.).
· Sin entrar en los detalles de sus investigaciones y en los debates que provocaron, diremos que B. Bernstein, a partir de su experiencia profesional como profesor, establece una relación muy estrecha entre clases sociales, lenguaje y éxito o fracaso escolar. Esto le lleva a formularla “teoría de los dos códigos”, que él pone en relación con clases sociales diferentes y con los resultados escolares. Por un lado, está el “código elaborado”, que es la lengua utilizada por las clases medias —favorecidas desde el punto de vista económico, social y cultural— y que conduce normalmente o más frecuentemente hacia el éxito escolar. Por el otro, está el “código restringido”, que es la lengua de las clases trabajadoras —desfavorecidas económica, social y culturalmente— y que, más frecuentemente, lleva al fracaso escolar.
· Estos resultados escolares diferentes se deben, según B. Bernstein, al hecho de que los hijos de las clases medias cuando llegan a la escuela se encuentran con una lengua vehicular de enseñanza-aprendizaje que coincide con el “código elaborado”, adquirido en el privilegiado contexto familiar y social en el que han crecido; por eso, al llegar al centro escolar, se encuentran como pez en el agua y el éxito académico es, entre ellos, más común que el fracaso. Sin embargo, los hijos de las clases trabajadoras entran en contacto, cuando llegan a la escuela, con una lengua vehicular (código elaborado), que es muy diferente de la que utilizan en el desfavorecido ambiente familiar y social (código restringido); de ahí que el fracaso escolar sea más frecuente entre ellos.
· Si lo que expone B. Bernstein sucede cuando los hijos de la clase media y de la trabajadora utilizan como lengua vehicular una lengua que coincide con la lengua materna de los alumnos, ¿qué puede ocurrir cuando la lengua vehicular de la escuela (por ejemplo, el catalán) es una lengua distinta de la materna (por ejemplo, el castellano), como sucede en la mayor parte de los casos del alumnado no universitario de Cataluña? Lo lógico será que el número de fracasos escolares aumente sustancialmente entre los alumnos que son hijos de las clases trabajadoras y /o tienen como lengua materna y habitual una lengua diferente de la utilizada —como lengua vehicular en la escuela— por el profesor o en los libros de texto o material escolar. Esta deducción lógica es corroborada por el Informe Pisa y por los Informes Evaluativos de la Generalidad o del Mec. En efecto, en todos ellos, se cita y se utiliza el nivel económico, social y cultural de la familia y del contexto familiar, entre otros factores, para motivar y justificar los resultados insatisfactorios de los alumnos catalanes evaluados.
· La “teoría de los dos códigos” de B. Bernstein así como las deducciones y consecuencias que acabamos de explicitar son congruentes con la “teoría cognitivista” (cf. fuentes, infra), teoría del aprendizaje que intenta dar una explicación del desarrollo del lenguaje y de la adquisición de las lenguas naturales (cf. “Lingüística para Nacionalistas - I”). Según esta teoría, el desarrollo de la facultad del lenguaje y el nivel de competencia lingüística alcanzado en una lengua determinada (cf. código restringido y código elaborado) dependen de la cantidad, de la variedad, de la intensidad y de la calidad de los “inputs” que recibe el alumno o el niño en el contexto escolar y en el contexto familiar y social, así como de la gestión de los mismos por el SAL (“sistema de adquisición del lenguaje”), esa especie de “boîte noire”, alojada en el cerebro de cada discente.
C. Las consecuencias de la “inmersión precoz y total” en Cataluña, a partir de informes varios y variados.
· Teniendo en cuenta lo expuesto sobre la “inmersión precoz y total” (cf. “Lingüística para nacionalistas - III) y a partir de las conclusiones de las investigaciones de B. Bernstein (cf. B., supra), podríamos avanzar, sin peligro a errar, que las competencias lingüísticas en castellano y en catalán, así como los resultados escolares de los niños y jóvenes son deficientes e insatisfactorios en Cataluña y, por lo tanto, inferiores a los de otras CC. AA. A pesar de ello y a riesgo de ser reiterativos, vamos a referirnos a los informes sesudos de la OCDE y de la Fundación Jaume Bofill sobre los resultados escolares en Cataluña.
· La educación en España tiene dos grandes y graves problemas: el bajo nivel de los alumnos y el abandono prematuro de los estudios. Por lo que respecta al primero, según el Informe Pisa–2006, los alumnos españoles están entre los peores del mundo desarrollado: retroceden nuevamente en lectura (20 puntos menos) y se estancan en la mediocridad en ciencias y matemáticas, en relación con los resultados del Pisa–2003, lo que los sitúa por debajo de la media ponderada de los 30 países de la OCDE. En relación con el abandono prematuro de los estudios, según otro Informe de la OCDE de septiembre 2007, el 36% de los jóvenes españoles de entre 25 y 34 años (uno de cada tres) o sólo ha completado la ESO o ni siquiera ha llegado a completarla. Estos datos sitúan a España entre los países de la OCDE con peores indicadores, por detrás de todos los países de nuestro entorno (21% de media de abandono) y muy lejos de los objetivos marcados por la Unión Europea (un 10%), para el año 2010.
· Si los datos del Informe Pisa–2006, relativos al nivel de los alumnos de España, son deplorables, los relativos a Cataluña son calamitosos. Aunque los alumnos catalanes están ligeramente por encima de la media ponderada española en matemáticas (488 puntos contra 480) y ciencias (491 contra 488), y 16 puntos por encima en comprensión lectora (477 contra 461), los jóvenes catalanes evaluados obtienen sin embargo, en los tres campos reseñados, peores resultados que en el Informe Pisa–2003 (entre 6 y 11 puntos menos). Por otro lado, comparada con las otras 9 CC. AA. evaluadas, Cataluña es casi siempre, tras Andalucía, la segunda comunidad española con peores resultados. En efecto, Cataluña obtiene siempre el penúltimo puesto (en matemáticas y ciencias) o el antepenúltimo (en lectura, sólo por delante de Andalucía y Cantabria) (cf. Informe Pisa–2006, p. 71).
· Si los datos de otro Informe de la OCDE (2007), referidos a España y relativos al abandono escolar prematuro, al nivel de formación de los jóvenes españoles y a las tasas de graduación en la ESO, son desesperanzadores, los datos relativos a Cataluña, recogidos en un Informe de la Fundació Jaume Bofill (2007), son ”alarmantes”, según sus propios autores.
· En Cataluña, el índice de abandono prematuro de los estudios (i.e. antes o en el momento de terminar la ESO, a los 16 años) es del 34,1% (uno de cada tres jóvenes de entre 18 y 24 años). Este índice está 5 puntos por encima de la tasa del año 2000 (29,1%) y supone el triple del objetivo europeo para el año 2010, fijado en el 10%. Además, el abandono prematuro en Cataluña es superior a la media de España (30,8%) y dobla los niveles del País Vasco (13,9%) y de Navarra (17,2%). Finalmente, entre los países de la Unión Europea, sólo Malta y Portugal tienen índices peores que Cataluña.
· Por lo que respecta al nivel de formación de los jóvenes catalanes de 20 a 24 años, sólo el 60,3% ha superado la “educación secundaria postobligatoria” (i.e. el bachillerato o la formación profesional de primer grado). Este índice también ha evolucionado negativamente en los últimos cinco años; en efecto, en el año 2000, el 69,6% de los jóvenes catalanes superaron la enseñanza secundaria postobligatoria, lo que representa 8 puntos más. Por otro lado, el índice de Cataluña es inferior a la media de España (68,1%) y está a 15 puntos de la media de la Unión Europea, que ha fijado el objetivo del 85% para el año 2010.
· En relación con la tasa de graduados en la ESO, Cataluña presenta unos datos comparativamente bajos. Se encuentra la segunda por la cola de todas las CC. AA. de España, sólo por delante de Andalucía. Con una tasa de 69,6%, Cataluña se encuentra seis puntos por debajo de la media española (75,3%) y lejos de las tasas de Navarra y del País Vasco (84,4%).
· Estos datos “alarmantes”, a pesar de que son siempre el resultado de la convergencia de una serie de factores diferentes, no pueden ni deben desligarse de la “inmersión precoz y total”. Según el sentido común, la facultad del raciocinio, las investigaciones de B. Bernstein y los informes Pisa, el lenguaje y las lenguas naturales son instrumentos que, en todos los sistemas educativos del mundo, permiten la presentación y la adquisición de conocimientos. Si la lengua vehicular de la enseñanza no coincide con la lengua materna y habitual de los alumnos y si, además, la competencia lingüística de los mismos, en la lengua vehicular de la escuela, no está suficientemente desarrollada y presenta deficiencias y lagunas (cf. supra, in B., ”código restringido” vs “código elaborado”), es lógico y razonable que los resultados escolares no sean satisfactorios, como han demostrado los informes a los que hemos hecho referencia. A esta misma conclusión llegó Convivencia Cívica Catalana en un análisis de los resultados del Informe Pisa – 2003 (cf. fuentes, infra).
· Ante esta realidad objetiva, evidente e incontestable, es lamentable que la clase política en el poder, tanto la estatal como la “casolana-nacionalista”, niegue o disfrace o tergiverse la evidencia en aras de intereses partidistas. Es lamentable que, cuando está en juego el presente escolar y el futuro de nuestros hijos, la clase política gobernante, como el avestruz, meta la cabeza debajo del ala e intente endosar la responsabilidad de los hechos a otros. Es lamentable que ciertos intelectuales (cf. infra, in fuentes, J. Saturnino Martínez, Julio Carabaña) les hagan el caldo gordo a los políticos con razonamientos que desafían la evidencia y el sentido común.
· Para la ministra de Educación, Mercedes Cabrera, en declaraciones a Radio Nacional de España, “el sistema educativo español está formando de una manera excelente” y “España está en la media de los países de la OCDE y por encima de lo que nos correspondería”, según el “índice del estatus social, económico y cultural” de España, que maneja el Informe Pisa. La ministra parece que se conforma con que España esté en el pelotón de los mediocres (los que están en el medio) y se contradice, ya que la “excelencia” no tiene nada que ver con la “mediocridad”. Además, precisa que “lo que nos separa de algunos países son décimas”; así, el que no se consuela es porque no quiere. Finalmente, Cabrera reconoce y asume “el descenso en el nivel de lectura” de los alumnos españoles, considerándolo un problema grave, pero constata, acto seguido, que se trata de un “descenso generalizado” y no sólo de España. La ministra parece aceptar la fatalidad que la sabiduría popular ha sintetizado en el mal de muchos, consuelo de tontos.
· El Presidente del Gobierno, J. L. R. Zapatero, sigue los pasos de su ministra de Educación cuando afirma que “nuestro sistema no ofrece un mal rendimiento”. Por lo tanto, si el rendimiento del sistema educativo no ha sido malo, debemos deducir que ha debido de ser bueno. Ahora bien, Zapatero también se contradice y reconoce, acto seguido, que los resultados del sistema educativo español no son satisfactorios cuando afirma que el “problema (de España se debe a que ha tenido) muchas generaciones (...) con un bajo rendimiento educativo, fruto del país que teníamos”. Con estas palabras ZP culpa a los padres y exime a los poderes públicos de cualquier responsabilidad de los datos negativos del Informe Pisa. Esta actitud del Presidente ilustra el comportamiento irresponsable de echar descaradamente balones fuera. En el éxito o el fracaso escolar intervienen muchos factores. El contexto socio-económico-cultural de la familia del alumno tiene una incidencia muy importante. Pero hay otros muchos factores (legislación, financiación, instalaciones, condiciones de trabajo, formación inicial y continuada del profesorado, derechos y deberes de los alumnos,...), que pesan tanto o más que el origen socioeconómico y cultural de los alumnos.
· Como contrapunto de la posición de ZP y de M. Cabrera, el responsable del Informe Pisa, Andreas Schleicher, ha declarado que “es incuestionable que los alumnos españoles quedan muy retrasados respecto a los de los países con mejores resultados de la OCDE, que marcan la calidad que se puede alcanzar. Los resultados de PISA 2006 sugieren que España tendrá que seguir avanzando”. Además, añade que el Informa Pisa nos enseña que “los resultados muy buenos en las competencias clave son posibles” y que “los pobres resultados escolares no son consecuencia irremediable de la procedencia socioeconómica”: hay países ricos con resultados mediocres y países pobres con resultados buenos (cf. El País, 3.12.2007).
· En el campo nacionalista, E. Maragall reconoce que hay que mejorar el nivel de los estudiantes en lectura, matemáticas y ciencias (los tres aspectos evaluados en el Pisa – 2006). Pero, a renglón seguido, afirma que Cataluña se encuentra “en el bloque central de los países de la OCDE” y que los datos revelan un “gran nivel de equidad del sistema” (El Mundo, 4.12.2007). E. Maragall reconoce, primero, que el nivel de los alumnos no es satisfactorio; y luego se contenta con que Cataluña esté en el pelotón de los mediocres (los que están en el medio, en el centro) y es feliz de igualar por abajo (equidad). Estas actitudes no son de recibo, por un lado, en un mundo globalizado, en el que la competitividad y la productividadson y serán, cada vez más, las llaves del progreso, del bienestar y de la prosperidadindividual y colectiva; y por el otro, en una sociedad políticamente avanzada y sana, formada por ciudadanos formados, informados y críticos. Por su lado, Joaquim Prats (Presidente del Consejo Superior de Evaluación de la Generalidad), después de afirmar que se deben “desdramatizarse” los datos del Informe Pisa, afirma cómica y cínicamente que Cataluña se encuentra en una posición “no buena, pero tampoco mala, más bien intermedia-baja”. El Sr. Prats se parece al gallego que se encuentra en medio de una escalera: no se sabe si sube o si baja.
· Este análisis de las consecuencias de la “inmersión precoz y total” es demasiado general e impreciso. Por eso, en una próxima entrega, volveremos sobre esta cuestión para analizar en detalle las competencias lingüísticas reales, tanto receptivas como productivas, de los niños y jóvenes de Cataluña. Así podremos determinar el tipo de bilingüismo que se obtiene en el sistema educativo catalán con la política de “inmersión precoz y total”.
***
Coda: En Cataluña, “el dret a una ‘educació de qualitat per tothom’ és encara un objectiu pendent d’aconseguir. Excel·lència i equitat continuen sent dos reptes pendents en el nostre sistema educatiu. Catalunya té un dels nivells d’abandonament escolar prematur més elevat de la Unió Europea, i un dels nivells de formació de la població jove més baix” (Fundación Jaume Bofill, Informe-Anuari: L’estat de l’educació a Catalunya 2006-2007, pp. 16-17)
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· Fuentes para verificar lo expuesto e ir más lejos:
- Bernstein, B. (1975), Langage et classes sociales. Codes sociolinguistiques et contrôle social, Édition de Minuit, Paris. Se trata de una recopilación y selección de los estudios más destacados de Bernstein.
- Carabaña, J. (2007), “Avisos para no quedar en evidencia comentando PISA”, in El País (3.12.2007).
- Convivencia Cívica Catalana (sin fecha), Lengua y fracaso escolar en Cataluña. Accesible por Internet (www.convivenciacivica.org)
- El País y El Mundo, del 20 de enero al 12 de febrero de 2008.
- Fundació Jaume Bofill (2007), Informe-Anuari. L’estat de l’educació a Catalunya 2006-2007. Accesible por Internet.
- Gaonac’h, D. (1987), Théories d’apprentissage et acquisition d’une langue étrangère, Col. LAL, Crédif-Hatier, Paris.
- OCDE (2007), Informe Pisa 2006. Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos de la OCDE, Mec. Accesible por Internet.
- OCDE (2007), Panorama de la Educación. Indicadores de la OCDE 2007. Informe español, Mec, http://publicaciones.administración.es.
- Sadovnik, A.R. (2001), “Basil Bernstein 1924-2000“, in Perspectivas: Revista Trimestral de Educación Comparada, Vol. XXXI, nº 4, diciembre 2001. Visión panorámica y sintética de la vida y obra de Bernstein, accesible por Internet.
- Saturnino Martínez, J. (2008), “¿Crisis de la educación?”, in El País (14.01.2008)
- Siguán, M. (1979), Lenguaje y clase social en la infancia, Col. Síntesis, Pablo del Río Editor, Madrid. cf. “Cap. 3: La obra de Bernstein”, pp. 23-52.
Manuel I. Cabezas
(29.03.2008)
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